PCK什么意思？是学科教学知识的。关于PCK什么意思以及pick什么意思，pck什么意思中文，pck什么意思英文，PCK是什么，pckl是什么意思等问题，小编将为你整理以下的知识答案：

PCK什么意思

　　是学科教学知识的。

　　PCK是指学科教学知识。

　　从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识；70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。

　　80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。

　　在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。

　　舒尔曼在20世纪80年代提出学科教学知识(PCK)的概念，这一概念现已广泛运用于教师教育领域，而关于学科教学知识的研究至今在国内外仍是一个充满活力的研究方向。

　　舒尔曼提出的学科教学知识由三个维度组成：学科内容知识(contentknowledge)、一般教学法知识(pedagogicalknowledge)和课程知识(curricularknowledge)。

　　舒尔曼认为，学科教学知识应当是教师个体所特有的，是学科内容和教学知识的整合，是教师专业发展的基石。

　　舒尔曼之后有很多学者对学科教学知识这一概念虽然进行了修订和延伸，但他们皆有如下共识，即学科教学知识所强调的两个方面

　　(1)教师要注重把学科内容知识以适当的形式传递给学生；

　　(2)教师要熟悉学生在学习过程中遇到的困难。

　　研究表明，提高教师的学科教学知识能够有效提高教学质量。

PCK的核心内涵需要进一步辨析

　　面对以往“迷失的范式（Missing Paradigm）所代表的割裂教师学科知识与教学知识的情形，Shulman于1986年提出学科教学知识（PCK）这一概念，并将其定位为由学科知识衍生而出、并包含在学科知识中的一种属于教学的知识：它属于学科知识中的一种形式（form），是一种最适于可教性的学科知识（the aspects of content most germane to its teachability）。

　　由此，他企图在师资检证制度中重新重视学科知识的重要性。

　　此后，围绕着PCK及其对教师教育的影响，学者们进行了许多研究，包括国内学者的引进和验证；这些研究涵盖了PCK的内涵、特征、结构、形成过程、在教师教学实践中的体现等内容。

　　其中呈现出的多种观点、包括Schulman本人的不同观点表明：PCK的存在及其价值虽已有共识，但其在教师知识结构中的具体定位尚在探索之中。

　　现在看来，具有返璞归真意义的是：透过诸多学者的各种定义，PCK最初被提出时的内涵，似已成为许多人在审视更多复杂观点后认同的简单情形；这就是：PCK的定位正在于“学科知识与“一般教育知识之间的交叉之处，而其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式。

　　这一看似简单、却抓住核心的认识，可使我们更好地了解、利用纷繁的研究成果而不失去方向。

　　不过，即便如此，这一领域的研究情形依然复杂。

　　有学者指出：PCK形态不定的特征（the amorphic nature of PCK），导致人们在使用这一概念（例如用它作为教师发展的一个参照系）时遭遇到诸多困难，甚至将其称为一个具有迷惑性、难以琢磨但同时又富有魅力的概念。

　　因此，在上述触及核心的认识之上，仍有必要继续辨析这一核心内涵。

“PCK什么意思？

　　PCK中文名为学科教学知识。

　　从师范教育中的课程设置来看，70年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识，70年代之后，开始注重教师的教育学科知识，尤其是一般教学知识。

　　80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。

　　在21世纪的今天，为了促进有效教学，培养高素养的师资，对PCK的研究是有意义的。

　　扩展资料

　　研究背景

　　1、教师教育课程重点的游移和研究范式缺失。

　　历史上，教师教育课程的重点在学科知识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学科内容怎样转化为教学的内容。

　　当它转移到一般教学法时，常常以牺牲学科内容为代价，与相关学科具体的内容脱节。

　　在研究上，研究者忽略了课堂生活的一个主要方面：教学内容，也就是学科知识，其他大多数关于教学研究的范式也常常忽略了这一问题，学科问题只是偶尔作为一个环境变量引入研究——作为一个根据内容种类划分数据的控制特征。

　　但没有研究者关注过学科内容本身，没有问过学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有人问过对内容的系统陈述与学生所学到的或错误理解的如何关联。

　　舒尔曼把在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式。

　　2、教师的知识和学科专家的知识区别。

　　大多数科学教师的学科知识来自于科学领域的专门学科。

　　科学领域的理论模型不同于教科学和学科学的理论模型，科学共同体在科学理论和概念背后隐含着信念和假设，例如科学知识是建立在证据之上，科学教师要想方设法帮助学生揭示教材中的科学思想，理解科学家的信念所起的作用。

　　科学家解决问题方式也不能直接用到科学教学中来，科学教师要结合对学习科学的方法的理解来解决问题。

　　教师不能仅仅对某一概念、原则或原理有直觉的个人的理解，为了促进学生的理解，他们必须先理解向学生表征概念的方法。

　　他们必须对学科内容“心理化，为了转化和“心理化学科知识，教师必须对教学内容有个人理解，也包括有关如何表达这种理解的方法。

　　也就是说教师的知识特征是结合学科知识和教学法的知识，例如有经验的教师的知识是按照教学的视角组织的，作为帮助学生理解特定的概念的基础，而科学家的知识是按照研究的视角组织的，是用来构建某一领域新的知识的基础。

　　因此科学教师的知识不同于科学家的知识。

　　3、专家教师和新手教师的比较。

　　莱因哈特等研究表明专家教师和新手教师的学科知识存在差异，有关某一主题的教学计划、目标，行为、内容的解释和表征方式等也存在差异。

　　尽管新手教师也拥有同样重要的学科知识，但却不能在教学中加以成功的运用，说明不单是完备的学科基础，有效的表征在教学中处于核心地位。

　　古莫多迪和舒尔曼研究发现专家和新手教师最显著的一个差异是前者具有的PCK使得他能从多个角度看到大局，因此他们在选择适合主题的教学方法时更加灵活。

　　瓦恩佰格和威尔森发现PCK在教师自身具有的复杂而成熟的理解与形成学生的理解之间架起了一道桥梁。

　　有效教学提出背景

　　有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。

　　20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术，但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。

　　有效教学核心思想

　　主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展，教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

　　如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学，同样如果学生学得很辛苦，也没有得到应有的发展，也是无效或低效教学，因此，学生有无进步或发展是衡量有效教学的惟一指标。

　　参考资料来源：百度百科-PCK

　　参考资料来源：百度百科-有效教学